F.C.GONÇALVES 4 de janeiro de 2021É recorrente, dentro da perspectiva histórica do ensino de ciências, o aparecimento de programas de ensino. Esses programas, como se espera, refletem as necessidades e expectativas de diversos grupos sociais para a formação dos alunos que mais tarde chegariam à vida adulta e tentariam dar conta de suas responsabilidades individuais e coletivas. Ou dos anseios políticos e econômicos de sua época. Ou de tudo isso ao mesmo tempo.
Se pensarmos num recorte pós 1944, com o fim da segunda guerra mundial e a ascensão da guerra-fria, verificaremos, por exemplo, o aumento da importância que os conhecimentos científicos nas áreas de física, química e matemática ganham espaço no ensino de ciências das nações desenvolvidas e, um pouco mais tarde, nas nações em desenvolvimento. Isso não foi ao acaso, claro: para que o desenvolvimento científico e tecnológico continuasse à pleno vapor para servir aos interesses das nações, era necessário formar pessoas aptas a lidar com esse tipo de conhecimento.
E se nos anos 1960 tivemos a formação de uma elite intelectual científica, nas décadas seguintes, tivemos a mudança para a formação em ciências amplificada para cada vez mais pessoas; o ensino de ciências deixava de ser uma atividade exclusiva para os mais aptos — que eram aqueles que teriam, mais tarde, as suas formações acadêmicas voltadas para a área de ciências da natureza — e passa a ser, gradativamente, uma necessidade frente aos desafios que o avanço tecnológico trazia. Nos anos 1970, surgem tecnologias — como o walkman, disquete de 8 polegadas, fornos de micro-ondas, entre outras — que acabam exigindo, em alguma medida, conhecimentos sobre ciências mais profundos do que aqueles exigidos há poucos anos.
A complexidade teórica e técnica que a sociedade se metia ia avançando, de modo que os problemas decorrentes do trabalho científico logo precisaram fazer parte do aprendizado em ciências. Afinal, a poluição, a destruição da camada de ozônio, entre outras tantas, afligiam a todos, de modo que instruir sobre a ciência, seu funcionamento e suas implicações não era apenas um luxo eventual: era uma questão de sobrevivência das futuras gerações que sentiam os efeitos e necessitavam de voz ativa, de participação nas decisões sobre o uso dos conhecimentos científicos sobre a sua vida. É neste contexto que surge o movimento CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade – nos anos 1980 e que abriu os caminhos para um ensino de ciências voltado a questões humanas e que discuta a ciência de forma mais profunda, como atividade humana e com implicações sociais de suas atividades.
E o que STEM tem a ver com isso?
Os movimentos de ensino de ciências que rapidamente foram apresentados acima têm uma coisa em comum: refletem as necessidades da sociedade frente ao conhecimento científico e suas relações com a política, economia e com a sociedade como um todo. Isso, inclui, evidentemente, a mudança em como esse ensino acontece: deixando de ser algo totalmente passivo, com alunos que apenas ouvem e decoram o que lhes é repassado, para alunos que discutem e refletem (pelo menos, a priori) sobre seus conhecimentos e questões do cotidiano de uma forma abrangente e profunda, já que a ciência em si também é colocada como parte integrante do processo de aprendizagem dos alunos.
Agora, imagine o nível de complexidade e de profundidade que o conhecimento científico tem em nossa sociedade. Pense na rapidez do desenvolvimento científico e tecnológico e como esse desenvolvimento exige reflexão sobre ele; afinal, ao mesmo tempo em que podemos nos comunicar instantaneamente com pessoas de qualquer parte do mundo, estamos sujeitos ao problema da vigilância e da constante coleta de dados; e, do mesmo jeito que existem aplicativos e programas para quase tudo, é preciso ter quem desenvolva esse tipo de solução.
A proposta STEM — acrônimo para “Science, Tecnology, Engineering and Mathematics” ou algo como “Ciência, Tecnologia, Engenharia e Matemática” — reflete, portanto, a atual necessidade para a formação de nossos alunos frente ao que a sociedade necessita — e, claro, o que a escola deixa de oferecer nesse sentido. A ideia central, ainda que não seja possível definir exatamente o que a STEM se propõe, é desenvolver habilidades e competências voltadas as questões da modernidade, intercalando os conhecimentos das quatro áreas STEM (como crítica muito válida por sinal, o STEM pouco inclui discussões relacionadas a outras áreas fora do dito “núcleo duro” da ciência — como sociologia, história e linguagem — o que estimulou a ideia de um movimento STEAM, com a inclusão de “Arts” no processo de ensino e de aprendizagem relacionado à proposta.
E é importante destacar: a STEM não é uma metodologia ativa de aprendizagem. Elementos de metodologias ativas podem ser inseridos durante as aulas que levam em conta a proposta — por exemplo, em atividades investigativas em grupo que levam em conta aspectos do trabalho científico, como o argumento, levantamento de dados, determinação de soluções, etc. Contudo, a STEM não é, por si só, um método que impõe a atividade ativa do aluno em tempo integral, mas sim, uma concepção de quais pontos o ensino de ciências poderia desenvolver e aprofundar.
Apesar de ainda em desenvolvimento, o STEM/STEAM tem muito potencial como mecanismo de desenvolvimento conceitual e atitudinal dos alunos frente ao conhecimento científico. A discussão sobre as práticas relacionadas com as propostas ganha cada vez mais adeptos — até Os Simpsons colocaram a STEM em um episódio em que Margie tenta convencer a população de Springfield a construir uma nova escola baseada justamente em STEM .
A carta de deGrasse Tyson para o Brasil
Não só Os Simpsons trouxeram o STEM nos últimos tempos. A carta aberta para o Brasil escrita pelo astrofísico Neil deGrasse Tyson é bem incisiva nisso :
Os países que mais passam por dificuldades no mundo tendem a ser aqueles com baixos níveis de instrução e com ausência de STEM em sua cultura. Você tem os recursos e o legado para liderar toda a América Latina, se não o mundo, no que um país do futuro deveria ser—no que um país do futuro deveria aspirar ser.
Se você abraçar e apoiar suas indústrias STEM—e o setor de tecnologia inteiro—então os sonhos dos alunos em toda a cadeia educacional não terão limites, conforme eles forem introduzidos num mundo em que foguetes são o que alimentam as ambições das pessoas que saem pela porta da caverna.
Neil deGrasse Tyson – Letter to Brazil (2020)
Tyson reforça justamente o papel que se espera para a perspectiva do ensino de ciência baseada em STEAM: que ela seja capaz de preparar os estudantes — e consequentemente, a sociedade — para os desafios e necessidades de nosso tempo, ao mesmo tempo em que faz com o que o conhecimento científico seja compreendido por um número cada vez maior de pessoas.
Se desejamos ser uma sociedade economicamente desenvolvida, precisamos nos desenvolver cientificamente. Não só com o aumento de cientistas e de investimentos em pesquisas, mas também, na profundidade da compreensão da ciência para a sociedade como um todo. E isso tem início na sala de aula. Compreender a ciência, desenvolver soluções tecnológicas, entender as implicações do conhecimento científico e utilizá-lo de modo a melhorar a qualidade de vida é, sem dúvida, uma das maiores demandas de nosso tempo. Por isso, é necessária uma urgente mudança de postura sobre a ciência e o ensino de ciências no Brasil. A perspectiva STEM/STEAM é um caminho válido. Não o único, claro. Mas precisamos dar o primeiro passo rumo ao futuro que deveria ter sido.
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Para saber mais:
- Carta aberta ao Brasil (Letter to Brazil) – Neil deGrasse Tyson: https://www.haydenplanetarium.org/tyson/letters/2020-09-10-letter-to-brazil.php#fnmark3
- PUGLIESE, G. O. STEM EDUCATION: um panorama e sua relação com a educação brasileira. Currículo sem Fronteiras, v. 20, n. 1, p. 209-232, jan./abr. 2020. Disponível em: https://www.curriculosemfronteiras.org/vol20iss1articles/pugliese.pdf
- KRASILCHICK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino de ciências. São Paulo em Perspectiva, v.14, n. 1, 2000. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/spp/v14n1/9805.pdf
- Sapounidis, T; Alimisis, D. EDUCATIONAL ROBOTICS FOR STEM: A REVIEW OF TECHNOLOGIES AND SOME EDUCATIONAL CONSIDERATIONS. Science and Mathematics Education for 21st Century Citizens: Challenges and Ways. Nova science publishers, 2020. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/346588762_Educational_robotics_for_STEM_A_review_of_technologies_and_some_educational_considerations
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F. C. Gonçalves é mestre em ciências pela Escola de Engenharia de Lorena (EEL-USP) desde 2019, além de licenciado em Física pela Universidade de Taubaté (Unitau) desde 2010, mesmo ano em que passou a atuar no ensino de Física nos níveis fundamental e médio. Como não sabe desenhar nem tocar nenhum instrumento musical, tampouco possui habilidades para construir qualquer tipo de artesanato, restou-lhe a escrita: “quando não sei o que dizer, escrevo”, diz. Desde criança é entusiasta do conhecimento científico. Da sede de querer conhecer mais sobre o mundo veio a paixão pela Astronomia. E quando menos percebeu, estava escrevendo e falando sobre o conhecimento científico para quem quisesse ler ou ouvir.
