O americano outra vez!

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Ainda ouvindo o eco das palavras de Richard Feynman sobre o ensino de ciências no Brasil.

Confesso que me surpreendi com a repercussão que o texto: “Eu queria que isso fosse uma brincadeira, Sr. Feynman!” teve dentro e fora do Medium. Na verdade, nunca esperei nada além de algumas leituras e quiçá levantar algumas interrogações sobre o tipo de ensino — especialmente o de Ciências — que estamos praticando no Brasil e que, como pudemos ver, já é criticado desde a década de 1950.

Pra você que não tem nada a ver com isso: em março de 2015, publiquei no Medium um texto que teve como base um capítulo da autobiografia de Richard P. Feynman, um dos físicos mais importantes do século XX. Este capítulo narra sua passagem pelo Brasil e, principalmente, sua experiência como professor em nosso país. Ao final de sua experiência, Feynman fez um seminário (com a presença dos principais diretores dos centros brasileiros de pesquisa em ciências), onde enunciou:

“O principal propósito de minha apresentação é provar aos senhores que não se está ensinando ciência alguma no Brasil.” (…)

Daí em diante, Feynman criticou os livros e a didática da Física, denominando nosso ensino à época de “sistema autopropagante, no qual as pessoas passam nas provas e ensinam os outros a passar nas provas, mas ninguém sabe nada”.

(O texto na íntegra está disponível aqui: https://ccult.org/eu-queria-que-isso-fosse-uma-brincadeira-sr-feynman) 

Sem debater os números da publicação, o que realmente me surpreendeu e me fez pensar diversas vezes sobre isso foram os comentários e as percepções invocadas no comentários, respostas e até nos destaques deixados ao longo do texto. E fora dele também.

É perceptível que o ensino de Ciências está aquém do que gostaríamos. Mais: o ensino com viés científico, aquele que ensina a pesquisar e a pensar, por vezes não é praticado nem no ensino superior brasileiro. Adota-se, por convencionismo ou por alguma necessidade — escusa ou não — um ensino que apenas ensina a repetir conceitos e a decorar expressões, sem discutir suas aplicações ou suas possibilidades dentro do aprendizado. No ensino básico, a mesma coisa. E como citei no texto, se um país deseja crescer de forma plena e independente, este país precisa investir em pesquisa, precisa ter pesquisadores, necessita de gente que faça ciência, necessita de pessoas que se interessam pela ciência. Afinal, como vamos criar ou aprofundar o interesse em ciências das pessoas se ela fora ensinada de uma maneira tão desestimulante?

As críticas de Feynman foram certeiras (e até algum ponto, atemporais) porque, talvez, tocam em um ponto que poucos percebem: as pessoas se interessam por ciência, mas não conseguem compreendê-la. Não falo apenas dos aspectos teóricos, conceituais de cada área do conhecimento, mas também de como a ciência é produzida. Em conversas com outros professores da área a respeito do tema, a opinião era quase uníssona: as pessoas vão perdendo o interesse pela ciência ao longo de sua formação escolar, quando nós professores, falhamos de alguma forma em transmitir a ciência como aplicável e ferramenta de leitura do mundo. Junte a isso os esteriótipos propagados pela mídia e os mitos que cercam a prática científica e pronto: temos um aluno que não quer mais se interessar pelo tema e um adulto que acha absurdo gastar dinheiro com pesquisa científica enquanto as pessoas passam fome na África. Ou que a ciência apenas trabalha para resolver todos os problemas da humanidade.

E nos choca quando alguém que nos olha de fora para dentro, aponta erros que não percebemos. No fundo, foi isso que Feynman fez: mostrar que nosso ensino não ensina, e sim, propaga. E nos surpreende que isso continue acontecendo mesmo depois de sessenta e três anos de sua passagem em nosso país.

Então, como mudar esse cenário?

Não é um trabalho fácil nem de resultado imediato, como ocorre com a maioria dos resultados envolvidos em educação. Esse é um aspecto importante a ser percebido, pois sempre há aqueles que pensam que é só injetar um pouco mais de dinheiro aqui e mudar umas leis ali e que assim tudo se resolve. O dinheiro e a política educacional são importantes, mas não são as únicas variáveis envolvidas no complexo trabalho educacional. Há de se realizar uma profunda mudança na concepção e no papel do ensino de ciências que deve ser realizado em âmbito social, por professores, alunos e sociedade. O ensino de ciências deve deixar de ser mera forma de transmitir conceitos e expressões matemáticas para caminhar para a necessidade de alunos pensarem ciência como algo com interferência direta em seu cotidiano — trazendo benefícios e malefícios como qualquer outra atividade humana! Isso pode ser feito, por exemplo, ao se debater como o conhecimento científico ensinado foi construído e quais são as suas aplicações (e consequências) em seu cotidiano. Nesse sentido, entram em cena outros atores necessários para a contextualização da ciência, como os museus e os centros de divulgação científica, que em conjunto com os centros de pesquisa, ajudam a demonstrar a importância da ciência em nosso mundo.

E recorrendo a Feynman, que no livro “Os Melhores Textos de Richard P. Feynman” (Blucher, 2015) conta como propôs que o ensino de ciências — especificamente, o de Física — fosse motivante para a participação e para o desenvolvimento do “espírito científico” dos jovens estudantes, há a seguinte proposição: a transcrição da Encyclopaedia Britannica em uma cabeça de alfinete:

“Por que não podemos escrever todos os 24 volumes da Encyclopaedia Britannica na cabeça de um alfinete?” Consta que a assistência riu. Mas Feynman, imperturbável, terá continuado: “A cabeça de um alfinete tem uma dimensão linear de 1/16 de polegada. Se a ampliarmos em 25 mil diâmetros, a área da cabeça do alfinete será equivalente às páginas da Encyclopaedia Britannica. Então, tudo o que é preciso fazer é reduzir o tamanho de tudo o que está na enciclopédia 25 mil vezes”.

Uma questão como essa exige a utilização de muitos elementos vinculados ao chamado método científico, que em essência, se difere muito do sistema autopropagante verificado nas escolas brasileiras. Não se trata, aqui, de fazer a defesa de metodologias ativas de ensino e de aprendizagem e sim, de provocar a reflexão: sejamos menos “musicas e trocadilhos infames” e mais “como chegamos até aqui”.

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